La communication dans une classe d’immersion française aux USA

La communication dans une classe d’immersion française aux USA

Cette analyse abordera différentes notions pédagogiques propres à l’enseignement des langues telles que l’approche communicative ou encore la correction des erreurs, notions qui seront étudiées au travers de mon expérience. Le lecteur ne sera donc pas surpris des parallèles entre théorie et réalités observées pendant le stage. J’ai volontairement réduit le nombre de points abordés et donc analyserai les activités d’enseignement et ce que j’ai (...)


Table des matières

Introduction

1 - Une école d’immersion française comme lieu de stage

1.1 - Le lieu de stage
1.1.1 - L’école de Normandale
1.1.2 - Le fonctionnement de Normandale en 2004-2005

1.2 - Le stage lui-même
1.2.1 - Pourquoi ce stage ?
1.2.2 - Processus d’obtention du stage

1.3 - Être stagiaire à Normandale
1.3.1 - Professeur assistant dans la classe de Mme P.
1.3.1.1 – Les activités d’enseignement
1.3.1.2 – Les autres activités
1.3.2 - Des activités complémentaires
1.3.2.1 - Des cours et des meetings obligatoires
1.3.2.2 - Un hébergement en famille d’accueil

2 - La communication orale dans une classe d’immersion de FLE

2.1 - La communication

2.2 - Des activités comme lieux de communication en FLE
2.2.1 - La leçon hebdomadaire
2.2.2 - Les leçons de phonétique et de lecture
2.2.3 - La routine matinale et le soutien scolaire

2.3 - Les moments d’observation
2.3.1 - La communication en L2 en immersion
2.3.1.1 - Les productions des élèves en FLE
2.3.1.2 - La dimension communicationnelle en FLE
2.3.2 - La communication au service de la culture

Conclusion : bilan du stage

 

1 - Une école d’immersion française comme lieu de stage

mardi 3 octobre 2006 , par Stéphane Morel

 

Remerciements :

En premier lieu, je remercie les responsables du stage Mme N. et Mlle T. pour m’avoir permis d’acquérir une expérience professionnelle au sein de l’école d’immersion française de Normandale.

Je tiens à remercier tout particulièrement Mme P. non seulement pour ses précieux conseils tout au long de mon stage, mais également, et surtout, pour m’avoir témoigné sa confiance et m’avoir délégué un certain nombre de responsabilités.
Mes remerciements s’adressent aussi à l’ensemble de l’équipe enseignante de Première Année : Mme R., Mme N. et Mlle R., ainsi qu’aux autres stagiaires de Première Année.

Je remercie les responsables du stage de Télé 3 pour toutes leurs réponses et leurs conseils. De la même manière, j’adresse mes remerciements à Mme Im, Mme Legleut et Mme Minet pour leur disponibilité.

Enfin, une pensée pour tous les étudiantes et étudiants inscrits en Maîtrise de FLE à Télé 3 en 2004-2005 pour leur soutien les réponses qu’ils ont apportées à mes questions.

Avertissement :

Le terme « anglais » refera à « anglais américain ».

Afin de respecter l’anonymat du personnel enseignant, mais également des élèves, je ne mentionnerai que la première lettre de leur nom de famille et celle de leur prénom le cas échéant.

Ayant effectué mon stage dans un système éducatif différent du système français, une équivalence des systèmes au niveau de l’enseignement primaire doit être proposée pour permettre au lecteur une meilleure compréhension. Avec à gauche les appellations américaines et à droite les appellations françaises :
La maternelle = Grande section de maternelle
Première année = Cours préparatoire
Deuxième année = Cours élémentaire 1
Troisième année = Cours élémentaire 2
Quatrième année = Cours moyen 1
Cinquième année = Cours moyen 2

Les divers exemples mentionnés dans ce rapport de stage le seront tel qu’ils se sont produits et donc ne seront pas toujours grammaticalement corrects. Par conséquent, afin d’alléger le texte, ces exemples ne seront volontairement pas précédés de *.



Introduction

Étant en maîtrise de Français Langue Etrangère (par la suite FLE), il me fallait effectuer un stage professionnel. Ex étudiant angliciste, je souhaitais effectuer mon stage dans un pays anglophone. En 2002-2003, assistant de Français dans une école primaire anglaise, j’ai pu découvrir la culture britannique. Passionné par la culture anglo-saxonne, j’ai donc opté pour les États-Unis où j’ai obtenu un poste de stagiaire/professeur assistant au sein de l’école élémentaire d’immersion française de Normandale à Edina dans le Minnesota.

Ce stage s’est déroulé pendant une année scolaire américaine (9 mois), ce qui m’a permis de comptabiliser les 150 heures de stage requises.

Dès mon arrivée aux USA, j’ai communiqué en anglais, c’est-à-dire dans une autre langue que ma langue première (par la suite L1). Bien que mes compétences en anglais me permettaient aisément de communiquer, j’ai éprouvé à plusieurs reprises certaines difficultés à me faire comprendre dans certaines situations du quotidien, m’obligeant ainsi à répéter voire à reformuler mes propos. C’est donc dans cette optique que j’ai décidé de rédiger mon rapport de stage. J’ai pensé que cela serait intéressant dans la mesure où un apprentissage d’une langue seconde (par la suite L2), quelle qu’elle soit, se fait dans le but de pouvoir échanger et donc de communiquer dans cette L2. Ainsi, j’ai centré mes activités de stage sur la classe elle-même et ai fait de la communication orale en classe de FLE dans un environnement immersif le fil conducteur de mon analyse. En effet, le cadre de mon stage se prêtait tout à fait à cette analyse puisque le français était la langue de communication pour ces élèves américains pendant près de 5 heures par jour, et ce, pendant 5 jours. De plus, cette étude était parfaitement adaptée au système éducatif américain qui est plutôt de tradition orale et donc basé sur la communication. J’ai voulu que ce rapport de stage soit le reflet de ce à quoi j’ai été confronté et de ce que j’ai pu observer pendant ces 9 mois de stage à l’école de Normandale. Il sera donc illustré d’exemples réels et concrets tirés directement de cette expérience.

Pour permettre au lecteur de mieux cerner l’environnement du stage, je présenterai dans un premier temps l’école de Normandale. Dans un second temps, j’aborderai la question de la dimension communicationnelle dans une classe de Première Année. Il s’agira pour nous de voir comment elle se manifeste et quelles en sont les principales caractéristiques.


1 - Une école d’immersion française comme lieu de stage

1.1 - Le lieu de stage
1.1.1 - L’école de Normandale

En 1990, le Canada connaît un développement sensible des écoles d’immersion avec des résultats plus qu’encourageants. Dans la communauté d’Edina, le corps enseignant ainsi que les parents d’élèves ont donc pris conscience de l’importance et des aspects positifs que pouvaient tirer les élèves d’un apprentissage en L2. Après les résultats d’une enquête menée auprès de la population locale, une école d’immersion espagnole devait voir le jour. Une école de ce type existant déjà dans le secteur scolaire voisin, la communauté d’Edina a retenu le deuxième choix de l’enquête : le français. C’est ainsi qu’en 1992, est née l’école d’immersion française de Normandale.

Le français constituait un excellent choix du fait de la proximité du Québec. Cette langue offrait également une ouverture culturelle sur l’Europe. De plus, la création de cette école s’ajoutait aux nombreuses expériences d’enseignement du français dans le primaire qui se sont inscrites dans « le mouvement [américain] FLES (Foreign Languages in the Elementary School.) » [1] (Titone, 1974).

Le succès grandissant de Normandale entraîne aujourd’hui des difficultés pour répondre aux demandes d’inscription : sur la liste d’attente, on dénombre pas moins de 50 enfants voulant intégrer la Maternelle. Pour pallier ce problème, deux critères de sélection ont été mis en place : sont prioritaires à l’entrée en Maternelle les élèves dont les parents habitent Edina et les élèves dont les frères/sœurs aînés sont déjà inscrits à Normandale. Néanmoins, aujourd’hui se développe une forte pression de la part des parents dont les enfants n’ont pas été acceptés en Maternelle pour qu’ils le soient en Première Année [2].

Depuis 1997, Normandale s’inscrit dans un programme d’immersion française s’étendant au secondaire. La poursuite de l’éducation en français y reste facultative et concerne seulement quelques matières : le français, l’histoire, la géographie, les maths et le théâtre.

1.1.2 - Le fonctionnement de Normandale en 2004-2005 [3]

En 2004/2005, l’école comptait 6 niveaux allant de la Maternelle à la Cinquième Année, avec 4 classes de 26 élèves, soit au total environ 600 élèves. L’établissement employait 23 professeurs [4] : 4 professeurs pour chaque niveau de la Première Année à la Cinquième Année et 2 professeurs à temps plein et 1 professeur à temps partiel en Maternelle du fait du dédoublement des classes le matin et l’après-midi. De plus, l’école accueille chaque année 17 stagiaires francophones : pour les niveaux dits « inférieurs » (Maternelle, Première et Deuxième Années), il y a un stagiaire par classe mais pour les niveaux dits « supérieurs » (Troisième, Quatrième et Cinquième Années), on compte un stagiaire pour deux classes, les besoins étant moins élevés du fait de l’intégration des cours d’anglais en tant que matière scolaire dans le programme .

Étant une école d’immersion française, la langue principale d’enseignement est le français. Ainsi le personnel du corps enseignant maîtrise relativement bien le français, certains professeurs ayant un niveau semblable à celui d’un locuteur natif. On soulignera également parmi ces professeurs la présence en 2004/2005 de trois locuteurs natifs : 1 en Première Année [5] et 2 en Cinquième Année. Ce nombre reste peu élevé du fait de la législation du Minnesota qui stipule que tout enseignant doit être titulaire de la licence d’enseignement américaine pour pouvoir exercer, d’où l’importance de la présence des 17 stagiaires francophones, véritables vecteurs d’un modèle linguistique authentique.
Pour ce qui est de la méthodologie de l’enseignement du français, Normandale applique la méthode de l’immersion où la classe joue le rôle de bain linguistique. On notera toutefois que cette immersion linguistique puise aussi ses principes dans d’autres méthodologies, notamment la méthodologie directe et l’approche communicative. Pour ce qui est du matériel pédagogique, Normandale le crée lui-même en fonction du programme scolaire des différents niveaux et importe des livres en français du Québec. Dans chaque niveau, les stagiaires sont fortement sollicités à compléter le matériel pédagogique : création de cours, de plaquette d’exercice, de supports visuels… .

Concernant le programme d’immersion française proprement dit, Normandale est considérée comme une école d’immersion française totale. En effet, pendant les trois premières années, l’enseignement est dispensé en français à hauteur de 75%, les 25% restants correspondant aux activités « hors classe » (arts plastiques, musique, gymnastique et bibliothèque) à la charge d’enseignants spécialisés anglophones. Sur 6h30 de présence à l’école, les élèves assistent donc à 5 heures d’enseignement en français chaque jour [6].

On l’aura très vite compris, Normandale et son programme d’immersion font figure de référence quant à l’enseignement du FLE dans le secteur scolaire de Edina. Toutefois, on ne manquera pas de préciser que sur la région de Minneapolis/Saint Paul, Normandale n’est pas la seule école qui propose un enseignement d’une langue étrangère de type immersif. De ce fait, elle a des écoles concurrentes avec lesquelles elle doit compter. Pour ce qui est du français, deux autres écoles offrent un programme similaire à celui de Normandale : L’Étoile du Nord à Saint Paul et La Maison des Enfants à Minneapolis, sans compter l’école internationale d’Eden Prairie. En outre, ce qui avait été favorable à l’ouverture de Normandale en 1992 pourrait lui porter préjudice à l’avenir. En effet, Normandale doit également faire face à la concurrence des autres langues étrangères et notamment de l’espagnol, cette concurrence étant importante puisque les écoles d’immersion espagnole accueillent de plus en plus d’élèves et surtout de nouveaux établissements de ce type ouvriront à la rentrée 2006 . A titre d’exemple, on citera les écoles d’immersion espagnole de Robbinsdale et de Saint Louis Park.

Sur le plan administratif, Normandale a un statut d’école publique. Par conséquent, la scolarité y est gratuite. L’établissement perçoit des fonds du secteur scolaire d’Edina en fonction des résultats obtenus par les élèves aux tests annuels. En outre, une participation financière conséquente de la part des parents sous forme de dons est sollicitée notamment pour le financement de l’accueil des stagiaires. Ces participations rendent Normandale peu attractive financièrement, mais assurent un meilleur encadrement des élèves et permettent le maintien d’un programme hors pair.

1.2 - Le stage lui-même
1.2.1 - Pourquoi ce stage ?

Hormis quelques lectures sur l’enseignement des langues en immersion, ce type d’enseignement m’était totalement étranger. Ce stage d’une durée d’un an allait donc me permettre de découvrir cet enseignement des langues tout en sachant que cette école ne proposait qu’un exemple d’immersion et non pas le modèle à adopter dans toutes les écoles. De plus, mon objectif professionnel étant l’enseignement précoce du FLE, ce stage dans une classe de Première Année répondait favorablement à mes attentes.

Enfin, ce stage était pour moi l’occasion de faire un lien entre mes deux formations universitaires : ancien étudiant angliciste, j’allais pouvoir maintenir mon niveau d’anglais tout en complétant ma formation en FLE.

1.2.2 - Processus d’obtention du stage

Suite à une annonce parue au département d’anglais de l’université de Rennes 2 qui proposait ce stage, j’ai pris contact avec l’une des responsables, Mme N. avec laquelle nous avons échangé des courriels. Suite à ces échanges, j’ai rempli un dossier de candidature et quelque temps plus tard je recevais une convocation au centre franco-américain de Rennes pour un entretien individuel. Le 26 mars 2004, j’ai donc rencontré les deux responsables du stage, Mme N. et Mlle T.. Quinze jours plus tard, un e-mail me signifiait l’acceptation de ma candidature : j’étais affecté au poste de professeur assistant dans la classe de Première Année de Mme P. J’ai alors entamé la procédure d’obtention du visa. Ce fut une période assez stressante, car entre le premier contact avec les responsables du stage et l’obtention du visa, il s’est déroulé pas moins de 5 mois.

Mon université d’origine ne proposant pas une formation de maîtrise FLE à distance, il ne me restait plus qu’à trouver une université la dispensant. Après quelques démarches administratives, mon dossier universitaire a été transféré à Paris 3 - Télé 3.

1.3 - Être stagiaire à Normandale

Ce stage a débuté le 29 août 2004 et s’est achevé le 10 juin 2005. J’étais présent à l’école 4 jours par semaine, du lundi au jeudi et je percevais une indemnité mensuelle s’élevant à 225$ (180€). Je ne décrirai pas les 9 mois effectifs du stage, mais détaillerai la semaine d’orientation (première semaine du stage) ainsi que les composantes principales et obligatoires de ce stage .

La semaine d’orientation : du 29 août 2004 au 3 septembre 2004

Pour nous souhaiter la bienvenue, l’école avait organisé une mini croisière en bateau à vapeur sur le Mississippi au cours de laquelle j’ai pu faire la connaissance des autres stagiaires. Le 30 août, nous avons effectué une visite succincte de l’école et fait connaissance avec le Principal. Cette journée s’est poursuivie par une présentation du programme d’immersion et d’un briefing sur l’hébergement en famille d’accueil. L’après-midi a été réservée aux formalités administratives internes et à la distribution des badges d’accès à l’école.

Le mardi, la matinée a été consacrée à l’inscription à la sécurité sociale et à l’ouverture des comptes bancaires. L’après-midi, nous avons visité Minneapolis et Saint Paul avec un bus de l’école. Le mercredi, au cours du déjeuner, j’ai pu rencontrer Mme P., l’enseignante dont j’allais être l’assistant, ainsi que les autres professeurs de Première Année. J’ai passé l’après-midi en compagnie de Mme P. pour discuter du programme scolaire de Première Année et préparer sa classe pour la rentrée.

La journée du jeudi a commencé par une visite de l’école où le principal nous a expliqué les différents exercices de sécurité. En début d’après-midi, une conférence nous a été donnée sur le thème « Travailler avec des enfants aux États-Unis ». La fin d’après-midi, les élèves accompagnés de leurs parents sont venus découvrir leur classe et leurs professeurs : cela a été pour moi l’occasion de me présenter aux élèves et de les rencontrer pour la première fois.

1.3.1 - Professeur assistant dans la classe de Mme P.
1.3.1.1 – Les activités d’enseignement

En tant que stagiaire en Première Année, j’étais en charge de la leçon de Mr MOREL. Il s’agissait pour moi d’enseigner une trentaine de minutes sur un thème donné à l’ensemble de la classe. Le thème hebdomadaire des leçons était défini par le programme scolaire du Minnesota. Je devais préparer cette leçon une semaine à l’avance afin d’avoir le temps d’en discuter avec Mme P. et d’y apporter certaines modifications si nécessaire.

Cette leçon était donnée quatre fois par semaine (une fois par jour) : je la présentais à tous les élèves de Première Année en commençant toujours par ma classe. J’avais toute latitude sur le déroulement de la leçon à condition que les activités restent adaptées à des élèves de Première Année. La leçon se faisait entièrement en langue cible (français) et s’articulait généralement autour de 3 parties d’environ 10 minutes chacune : une présentation orale du sujet, une activité de groupe (mathématiques liées à la leçon, vocabulaire…) et enfin une activité individuelle sur polycopiés telle que mots cachés, travail d’expression écrite…. Ces leçons faisaient appel à l’ensemble de l’espace de la classe : tapis, bureaux des élèves, espace télévision.

Trois jours par semaine (du mardi au jeudi) et seulement dans la classe de Mme P., je supervisais une mini leçon de phonologie. Ces leçons s’effectuaient en petits groupes de 6/7 élèves pendant une durée de 15 à 18 minutes. Ainsi pendant une heure environ, je dispensais la même leçon aux quatre groupes. Ces leçons ne nécessitaient pas de travail préparatoire puisqu’elles étaient basées sur un cahier d’activité de phonologie ainsi que du manuel Je lis, j’écris que disposait chaque élève. Chaque leçon consistait en l’étude approfondie d’un son particulier ou en la comparaison de deux sons très proches avec des exercices de paires minimales ou de reconnaissance du son étudié à l’intérieur d’un mot. Le but de ces leçons était d’apprendre aux élèves à prononcer et à reconnaître les phonèmes français. Les activités proposées dans le cahier faisaient également appel à la lecture (syllabes, mots et courtes phrases).

1.3.1.2 – Les autres activités

Il s’agit essentiellement de la préparation de « La leçon de Mr Morel ». Ce travail préparatoire se traduisait généralement par une à deux heures de recherches sur Internet pour trouver des exemples d’activités sur le thème en question, activités ensuite adaptées aux élèves de Première Année. Je recherchais également des supports écrits, visuels et sonores pour agrémenter ma présentation orale. Enfin, je créais le matériel nécessaire pour les activités de groupe et individuelles : flash cards, mots mêlés, questionnaires à choix multiple, etc. Ces préparations consistaient également, après avoir dispensé la leçon, à la revoir et à la parfaire pour les classes suivantes.

Ces préparatifs incluaient aussi la rédaction d’un lesson plan présentant les objectifs pédagogiques et communicationnels ainsi qu’une brève description du déroulement de la leçon. Ces lesson plans étaient importants puisque exigés par les enseignantes de Première Année afin d’avoir une trace écrite de mes leçons, pour elles-mêmes, mais aussi pour les futurs stagiaires.

Du lundi au jeudi, j’assurais la routine matinale de la classe qui durait environ 30 minutes. Pendant les 15 premières minutes passées sur le tapis, je supervisais le déroulement de petites activités culturelles et récréatives (le serment au drapeau américain, énoncé de la date, recherche de la météo…).

Les 15 minutes restantes étaient consacrées à faire réviser les élèves ce qu’ils avaient appris la veille. Dans ce cadre, je proposais une activité ludique de français ou de mathématiques : jeu du pendu, calcul mental, etc. Ces activités se déroulaient soit sur le tapis ou aux bureaux des élèves. Chaque semaine, je devais faire un bref compte rendu de ces activités à Mme P..

Enfin, j’observais la classe et la manière dont l’enseignante travaillait afin d’améliorer mes leçons hebdomadaires. Ces observations étaient pour moi l’occasion de mettre en relation théorie et expérience sur le terrain. Pendant que les enfants assistaient à leur activité « hors classe », je discutais de mes observations avec l’enseignante. Il s’agissait pour moi de faire part de mes remarques et d’acquérir des connaissances sur l’enseignement du français en immersion.

En période d’examens, sous le contrôle de l’enseignante, je faisais passer des tests d’expression de compréhension orale, de mathématiques et de lecture. Je participais également à l’élaboration des bulletins de notes avec Mme P..

1.3.2 - Des activités complémentaires
1.3.2.1 - Des cours et des meetings obligatoires

D’octobre 2004 à mi-janvier 2005, j’ai participé à des cours d’anglais. Ces derniers étaient dispensés en anglais une semaine sur deux pendant 2 heures. Ces cours prenaient la forme de discussions sur des thèmes culturels et de débats où les cultures américaines et françaises étaient comparées. Pour ces cours, je devais préparer les débats en posant une série de questions à ma famille d’accueil. À la fin du semestre, j’ai dû également rédiger un essai sur un thème de la culture américaine.

Pendant toute la durée du stage, j’ai assisté à des cours de pédagogie donnés en français ou en anglais. Ces séances duraient 2 heures pendant lesquelles nous abordions différentes problématiques concernant l’apprentissage et l’enseignement des langues précoces en milieu immersif (la notion de bilinguisme, la correction des erreurs, la communication dans la classe…). Nous mettions ainsi en parallèle la théorie et ce que nous observions dans nos niveaux respectifs. C’est encore dans le cadre de ces cours que j’ai appris à rédiger les lesson plans.

Une fois par mois, l’ensemble des stagiaires et les responsables du stage se rencontraient pour faire le point sur notre stage et suggérer des idées afin d’améliorer le programme pour les futurs stagiaires. Enfin, dans le cadre de ces rencontres, chaque stagiaire a dû rédiger deux comptes rendus de son expérience. La rédaction de ces derniers était obligatoire pour l’obtention de l’attestation de fin de stage.

1.3.2.2 - Un hébergement en famille d’accueil

L’école de Normandale mettait gracieusement à la disposition des stagiaires un hébergement en famille d’accueil. Ces familles d’accueil, volontaires, ne percevaient pas de compensation. Par conséquent, elles n’accueillaient un stagiaire que pour une durée de 5 mois : chaque stagiaire avait donc deux familles d’accueil sur l’année. Cette composante quelque peu originale était intégrée au stage afin que les stagiaires aient deux expériences de la culture américaine et puissent réfléchir sur la notion de culture dans l’enseignement des langues.

[1] Les langues étrangères à l’école élémentaire.

[2] Les élèves peuvent intégrer la Première Année sans avoir fait la Maternelle sous réserve de résultats satisfaisants à un test oral en Français. Ceci n’est pas valable pour les autres niveaux puisque le niveau de français est considéré comme étant trop élevé à rattraper.

[3] Le lecteur pourra consulter le site web de l’école : www.edina.k12.mn.us/normandale (anglais).

[4] Sont seulement comptés les professeurs participant au programme d’immersion. Doivent donc être rajoutés les professeurs d’arts plastiques, d’éducation physique et sportive, de musique et d’anglais.

[5] Il s’agit de Mme P, l’enseignante avec laquelle j’ai travaillé.

[6] Il ne faut pas oublier de compter la pause déjeuner (45 minutes) et l’activité hors classe dispensée en anglais (45 minutes).

 

 

 

2 - La communication orale dans une classe d’immersion de FLE

Cette analyse abordera différentes notions pédagogiques propres à l’enseignement des langues telles que l’approche communicative ou encore la correction des erreurs, notions qui seront étudiées au travers de mon expérience. Le lecteur ne sera donc pas surpris des parallèles entre théorie et réalités observées pendant le stage. J’ai volontairement réduit le nombre de points abordés et donc analyserai les activités d’enseignement et ce que j’ai pu observer. Les compétences requises pour ces activités seront insérées dans l’analyse. Avant de procéder à l’analyse, je présenterai une brève définition de la communication.

2.1 - La communication

Afin de lever toute ambiguïté, j’ai retenu la définition de Blanchet : « communiquer c’est faire passer du sens d’un émetteur à un récepteur, via un code commun » (Blanchet, 1998). Dans une salle de classe immersive, il est important de déterminer deux types de communication : la communication « outil » ou scolaire qui assure le bon déroulement d’une leçon et la communication « sociale » qui permet de s’exprimer librement sans contrainte de thème ou de cadre. Je rappellerai que même si les élèves n’étaient pas francophones, le code utilisé restait le français.

2.2 - Des activités comme lieux de communication en FLE [1]

Normandale est une école d’immersion où le français a le statut de langue d’enseignement et donc de langue de communication au sein de la salle de classe. Afin de préserver, mais surtout de stimuler cette communication, il me fallait, lors de mes leçons, orienter et mener mes activités dans ce sens.

2.2.1 - La leçon hebdomadaire

Ayant à ma disposition le travail des précédents stagiaires, j’ai préféré l’utiliser que partiellement afin d’éprouver mes compétences pédagogiques.

Le travail préparatoire résultait à la fois d’un travail personnel et d’équipe. En effet, j’effectuais de nombreuses recherches sur Internet afin de trouver des activités sur le thème de la leçon, activités que j’adaptais au niveau des élèves de Première Année. Il me fallait alors cerner au préalable les besoins de l’équipe de Première Année (ce qu’elle attendait de ces leçons) tout en évaluant le niveau des élèves. Bien qu’Internet m’ait été d’une grande utilité, l’écueil principal fut la collecte d’informations pertinentes parmi le foisonnement des sites éducatifs. J’ai donc fait part de mes difficultés à ma Mme P. qui m’a dirigé vers des sites tels que www.momes.net, ce qui a relativement facilité mon travail de recherche. Ces recherches se faisaient à l’issue d’une discussion avec les professeurs de Première Année et les autres stagiaires : les professeurs nous proposaient des idées de leçons que nous pouvions élaborer sur un thème donné et avec les autres stagiaires, notre tâche était de se répartir les différents sujets possibles. Pendant le premier mois, le manque de sensibilisation à l’enseignement du français en immersion s’est fait ressentir dans mes leçons. En effet, l’acquisition du vocabulaire chez les élèves était l’objectif principal et la communication restait unilatérale. Rapidement, j’ai remarqué que mes leçons manquaient de dynamisme et les échanges étaient rares, les élèves ne faisant que répéter, à ma demande, les mots nouveaux. Je me suis donc replongé dans la littérature de l’immersion et j’y ai retenu que cette méthodologie consistait en l’apprentissage d’une L2 dans la L2, comme le soulignent Cuq et Gruca : « le français y est plus qu’une matière enseignée, mais un médium d’enseignement, qui en fait la langue […] de l’école » (Cuq et Gruca, 2002). À Normandale, le français était donc à la fois un objectif, mais également l’outil pour atteindre cet objectif. Avec ce nouveau regard sur la place du français dans la classe, mes leçons hebdomadaires se devaient d’être un moment d’échanges en français entre les élèves et moi et aussi entre les élèves eux-mêmes. J’ai donc fait de la communication l’objectif principal de mes leçons. Pour cette raison, j’ai revu mon travail préparatoire et donc ma manière de dispenser les leçons en mettant les élèves au centre de ces dernières. De ce fait, la communication est devenue bilatérale, les élèves étant invités à faire part de leurs expériences personnelles et de leurs connaissances sur le sujet donné. De plus, les élèves produisaient des énoncés personnels, non calqués sur une structure étudiée au préalable [2]. Mes leçons y gagnaient alors en échanges et en efficacité puisque l’occasion pour les élèves de s’exprimer en L2 était plus probante. J’ajouterai qu’au préalable il fallait que j’adapte mes leçons à la pédagogie d’enseignement américaine, à savoir changer d’activité toutes les 15 minutes environ, afin de rendre l’apprentissage optimal.

La phase finale du travail préparatoire constituait en la rédaction d’un lesson plan faisant figurer notamment les objectifs pédagogiques de mes leçons. J’ai donc dû intégrer la notion d’objectifs pédagogiques. J’ai alors mis à contribution les cours de pédagogie de Normandale mais aussi les cours sur l’évaluation en classe de FLE de Mme Claudel.

Tout ce travail préparatoire se concrétisait dans la leçon que je donnais aux quatre classes de Première Année. Ces leçons étaient pour moi une remise en question quotidienne dans la mesure où je les proposais à quatre classes différentes. Je devais effectivement assurer la transmission du même contenu aux quatre classes tout en restant dans une optique communicative et en permettant aux élèves de s’exprimer. J’ai alors évalué, au cours du premier mois, la dynamique de chaque classe. De ce fait, j’ai pu adapter mes interventions sur le plan quantitatif. Ainsi, dans une classe où la prise de parole était spontanée je n’intervenais que très peu alors que dans une classe où les élèves étaient moins prolixes je devais les guider davantage avec des questions ouvertes ou fermées. De plus, pour ce qui est de la communication, il est important de rappeler que ces leçons s’effectuaient dans le cadre du programme scolaire de Première Année. Par conséquent, lors de ces leçons, je devais maintenir un équilibre permanent entre ce que je devais enseigner et la participation des élèves. Le facteur temps pénalisait alors les élèves qui désiraient s’exprimer plus longuement. Un créneau plus étendu m’aurait permis de transmettre les connaissances tout en laissant ces enfants participer convenablement.

Ainsi, même si lors de ces leçons les élèves s’exprimaient en français, ils l’employaient « de façon restreinte » (O’Neil, 1993). En effet, le thème de la leçon limitait fortement le sujet de communication et ces leçons étaient une occasion pour les élèves de montrer qu’ils avaient acquis le vocabulaire du thème en question. La priorité était effectivement donnée aux savoirs et concepts que les enfants devaient acquérir au cours de la Première Année et non à la communication proprement dite en français.

La communication passe également par la compréhension de son interlocuteur. S’est alors posée la question du débit à adopter lorsque je m’adressais aux élèves. O’Neil (O’Neil, 1993) et Lietti (Lietti, 1994) affirment qu’après quelques mois d’immersion, les enfants jouissent d’une compréhension presque totale du français. Pourtant, au début de mon stage, je ne parlais pas naturellement, je ralentissais volontairement mon débit pour être sûr que les élèves comprenaient ce qu’il leur était dit. Ayant observé Mme P., je me suis rendu compte qu’elle s’exprimait comme si elle s’adressait à des élèves francophones. Progressivement mon débit de paroles est devenu plus naturel et les élèves semblaient comprendre aussi bien, une élève m’ayant dit alors que je m’exprimais lentement : « Mr Morel, pourquoi tu parles comme pour les bébés ? Moi je comprendre when you speak fast [3] ». En fait, suite aux observations que j’avais pu faire, j’ai réalisé que la question du débit n’était forcément pas à l’origine de l’incompréhension des élèves, cette dernière venait plutôt de la terminologie utilisée. Mme P. employait des termes relativement simples et mettait à contribution le paraverbal, ce que j’ai dû apprendre à faire.

Toujours dans le souci de me faire comprendre, j’ai dû réfléchir sur ma prononciation du français. Je m’adressais à des élèves qui, n’étant immergés que depuis un an, ne maîtrisaient pas toutes les subtilités du français oral. N’ayant pas été sensibilisé à ce problème (ni théoriquement ni dans la pratique [4]) et suivant les conseils de Mme P., j’ai opté pour une prononciation mixte, mêlant ainsi standard et « non standard ». La prononciation standard était alors utilisée pour éviter toute confusion chez les élèves. Ainsi, « tu as » était prononcé /tya/ et non /ta/ (pour éviter la confusion avec « ta » (/ta/) adjectif possessif) alors que « je ne sais pas » était prononcé /JEns7pa/ (voire /JEs7pa/).

2.2.2 - Les leçons de phonétique et de lecture

« L’enfant possède […] une remarquable sensibilité auditive aux propriétés qui distinguent les sons dans les langues humaines » (Hagège, 1996). Et Lietti de souligner « l’enfant joue à imiter ce qu’il entend » (Lietti, 1994). Dans l’apprentissage précoce des langues, il semble donc nécessaire d’avoir un modèle linguistique authentique. C’est dans cette optique que l’école de Normandale recrute chaque année des stagiaires francophones. En tant que natifs français, les stagiaires de Première Année représentaient un modèle linguistique authentique que les élèves pouvaient (et devaient) reproduire. Il est donc naturel que j’aie été en charge de ces leçons de phonologie. En ce qui concerne l’aspect méthodologique de l’enseignement d’une L2, on remarquera qu’ici Normandale fait appel à la méthode directe du début du XXe siècle qui met l’accent sur l’étude progressive (phonème, syllabe, mot, phrase) de la prononciation.

Le but de ces leçons était de faire travailler les élèves sur la prononciation et l’accent. La communication était alors vue sous son aspect technique. Ayant moi-même éprouvé des difficultés à communiquer en anglais du fait de mon accent, j’ai pris conscience qu’une bonne prononciation (sans être toutefois parfaite) était essentielle à la communication en L2. Je faisais donc en sorte que les élèves produisent les sons français le plus correctement possible tout en ayant défini au préalable une marge d’acceptabilité plus ou moins grande en fonction du phonème travaillé, mon but n’étant pas de leur enseigner LA prononciation du français, mais UNE prononciation du français. Pour cette raison j’ai dû répertorier les phonèmes pouvant poser problème à un public américain. En effet, même s’il s’agissait d’enfants, le rapprochement d’un son français avec un son anglais était possible. Ex-angliciste, j’ai pu mettre à contribution mes acquis en phonétique comparative et donc me souvenir que le phonème /y/ et la distinction entre /4/ et /M/ pouvaient être source de difficultés. Dans cette optique, même si le cahier d’activités phonologiques avait été élaboré par les professeurs de Première Année, il me fallait également évaluer la pertinence de ces activités et pouvoir proposer des variantes si nécessaire pour permettre aux élèves de travailler sur ce qui leur posait problème.

Mme P. étant originaire du sud de la France, la question du régionalisme s’est naturellement posée : fallait-il adopter la prononciation standard ou laisser les variétés régionales s’installer dans la classe ? Dans un souci de réalisme (le français L1 comporte de nombreuses variétés) et pour des raisons évidentes (un accent ne se « perd » pas facilement), nous avons décidé de garder nos accents respectifs, ce qui a, il faut l’admettre, favorisé la confusion entre /e/ et /7/ chez les élèves sans toutefois entraver la compréhension et donc la communication. Il est important ici de rappeler que chaque année, différents stagiaires servent de modèle linguistique aux élèves. Un même élève, à la fin de la cinquième année, aura donc eu 6 modèles différents de prononciation.

Cela peut paraître paradoxal, mais ces leçons mettaient en relation l’oral et l’écrit [5]. En ce qui me concerne, la difficulté majeure ne résidait pas à bien faire produire les phonèmes français par les élèves, mais, comme je l’ai mentionné plus haut, à leur exposer clairement et simplement la consigne d’un exercice. Même en reformulant ces consignes avec des termes plus simples, les élèves éprouvaient toujours des difficultés à comprendre. J’ai donc appliqué un des principes de la méthode directe, à savoir la mise à contribution de la gestuelle. En effet, en accompagnant de gestes mes propos, les élèves assimilaient plus vite, et donc réagissaient plus vite. Même si un message était transmis, la communication restait cependant très scolaire.

À la fin de l’année, je favorisais les échanges horizontaux en demandant directement aux élèves d’expliquer les activités à l’ensemble du groupe, centrant ainsi la leçon sur les apprenants. Cela a été possible dans la mesure où, d’une séance à l’autre, les tâches demandées étaient souvent identiques donc les élèves y étaient habitués. L’objectif principal était de faire en sorte que la communication scolaire (explication de la consigne d’un exercice) se fasse intégralement entre les élèves : les élèves étaient en situation de communication puisqu’ils utilisaient leur acquis en français pour expliquer cette consigne. Néanmoins, il s’agissait plus d’une prise de parole que d’une situation de communication puisque les interlocuteurs confirmaient leur compréhension en commençant l’activité. Il faut cependant comprendre que le but de cette communication était avant tout pour moi de vérifier si les élèves avaient compris ce qu’ils devaient faire : il me fallait verrouiller la compréhension pour assurer le bon déroulement de la leçon. En outre, je devais suivre un programme, ce qui ne me permettait pas toujours d’amorcer une conversation (autre que scolaire) avec les élèves.

Lors de la correction des exercices, les élèves étaient aussi sollicités à parler. Cependant, cette communication était relativement limitée puisque scolaire. En effet, les élèves formulaient seulement des réponses (très) courtes à des questions fermées. De plus, la trame des activités était fortement identique d’un son à l’autre. Si au début de l’année les élèves hésitaient à répondre, à la fin les réponses fusaient. L’acte communicationnel n’était en fait que le fruit d’un apprentissage de type stimulus-réponse. Toutefois, si on dégage le but réel de ces échanges, leur comportement correspondait tout à fait à ce que j’attendais d’eux. Là encore, j’avais des impératifs qui ne me permettaient pas toujours de m’écarter d’une communication purement scolaire.

2.2.3 - La routine matinale et le soutien scolaire

La première partie de la routine matinale a nécessité que je distingue la situation de communication dans un enseignement d’une L2 non immersif basé sur l’approche communicative de la situation de communication dans un enseignement en immersion. En effet, alors que les élèves effectuaient leurs travaux de la semaine, j’engageais une conversation avec le reste de la classe. Si dans une classe non immersive, la communication « se déploie dans des activités de simulation et de jeu de rôle » (Cuq, Gruca, 2002), en immersion aucun cadre n’est nécessaire, la production orale étant issue de l’apprentissage par imitation. Ainsi, dans ces routines, mon but n’était pas que les élèves emploient une structure syntaxique particulière, mais qu’ils parlent en français comme ils l’auraient fait dans leur L1. Au début, cet échange avec les élèves n’apparaissait pas comme spontané du fait que je l’amorçais moi-même avec une question, mais il l’est devenu par la suite. En effet, après que j’ai proposé le sujet (le week-end, les vacances…), les élèves s’exprimaient, ils décrivaient leurs expériences personnelles. Cela s’apparentait alors à de la communication « sociale ». Ces échanges étaient naturels dans la mesure où ils ne se limitaient pas au schéma questions réponses, les élèves enchaînaient les répliques eux-mêmes et surtout faisaient appel à leurs connaissances en français acquises à travers les autres matières pour s’exprimer. Je noterai cependant qu’en aucun cas les élèves ne se posaient des questions entre eux, elles m’étaient toujours adressées : inconsciemment, le schéma communicatif était seulement vertical. De plus, étant une activité de groupe, on retrouvait des meneurs qui intervenaient de façon permanente, ce qui limitait la prise de parole chez les autres élèves. Afin de ne pas rendre ces échanges trop artificiels, il m’a fallu mesurer mon degré d’intervention pour solliciter les autres élèves à prendre part à la discussion. En outre, bien qu’ils comprenaient relativement bien le français, j’ai remarqué que les élèves semblaient filtrer la L2, ce qui peut être contraignant dans une situation de communication. Si à la question « Comment ça va ? » ils me répondaient, à la question « Ca va bien ? » ils ne répondaient plus. Afin de réduire ce filtre, je variais la façon de formuler mes propos.

2.3 - Les moments d’observation

En tant que « spectateur » [6], j’observais ce qui se passait dans la classe au niveau de la communication. Toute communication suppose l’existence d’un locuteur et d’un interlocuteur. Les élèves jouant le rôle d’interlocuteur, j’ai trouvé intéressant d’analyser leurs productions.

2.3.1 - La communication en L2 en immersion
2.3.1.1 - Les productions des élèves en FLE

Maurie précise « l’expression en L2 ne sera satisfaisante qu’au bout d’un an » (Maurie, 1992). C’est en effet courant avril 2005, après un an effectif d’immersion [7], que les énoncés en français ont commencé à se multiplier dans la classe. J’ai pu alors voir se concrétiser le travail et les efforts d’un an et demi de scolarisation à Normandale mais aussi les effets de l’immersion sur la communication en L2. Lietti recense l’une des critiques émises sur la qualité du français dans un enseignement précoce : « certains l’ont qualifié de " pidgin de salle de classe ", déplorant la fossilisation des erreurs » (Lietti, 1994). J’ai effectivement pu constater lors d’échanges avec les élèves qu’ils avaient recours à des calques sur leur L1, ce qui avait pour résultat la production d’erreurs fossilisées. Je citerai à titre d’exemples les énoncés suivants : « C’est quoi page ? » pour « c’est quelle page ? » ou encore « c’est mon » pour « c’est le mien ». Les erreurs de genre (« mon table » ou « ma crayon ») étaient également fréquentes. Les élèves avaient également recours à l’interlangue comme en témoigne la « simplification » (Galligani) des formes verbales : « j’ai voir » ou « je aller ». À cela s’ajoute l’utilisation massive de la forme disjointe « moi » pour « je » (« moi aller »).

J’ai également remarqué le fait que les élèves commettaient parfois les mêmes erreurs que les francophones. Ce type d’erreurs concernait surtout le découpage de la bande sonore et le problème des liaisons. Ainsi, j’ai noté que faire la liaison entre « un » et « oiseau » induisait en erreur les élèves qui, ayant interprété « noiseau » comme un même segment, disaient « le noiseau ». Malgré la situation de confusion que cela pouvait entraîner, j’ai volontairement continué à faire ces liaisons afin que les élèves se trouvent le plus dans la situation de francophones apprenant le français, principe même de l’immersion linguistique.

Tout cela m’amène donc à aborder la notion de correction des erreurs. Lors de mes leçons ou dans tout moment de conservation avec les élèves, fallait-il que je me pose en tant qu’interlocuteur-correcteur ou interlocuteur qui, mentalement, rétablissait la forme correcte ? Corriger systématiquement l’élève aurait pu l’inhiber. En observant Mme P., j’ai dégagé sa méthode corrective, à savoir répondre tout en corrigeant ce que l’élève avait formulé avec des maladresses, et l’ai appliquée (par exemple : l’élève : « Où je mets le gomme ? », ma réponse : « tu mets LA gomme sur la table »). Cela permettait aux élèves d’entendre la forme correcte sans être « bloqués » dans leur effort de communication. Cette méthode corrective trouvera cependant des limites. En effet, il s’agit d’une méthode passive où l’enfant ne fait qu’entendre la correction, il ne la reproduit pas, ce qui ne favorise pas l’apprentissage de structures correctes. Il fallait donc que je me fixe un degré d’acceptabilité par rapport à la forme correcte afin de ne pas brimer « l’élan communicatif » (Cuq et Gruca, 2002) mais aussi que je hiérarchise les erreurs. Comme Galligani le précise, « on ne doit [effectivement] pas tout corriger ». Ainsi, si « c’est mon » (pour « c’est le mien ») était corrigé passivement, « je suis fini » l’était activement en faisant répéter la forme correcte « j’ai fini ». Cependant, lorsque les enfants me parlaient anglais, ils étaient systématiquement corrigés. Je leur disais que je ne comprenais pas : cette correction implicite amenait les élèves à reformuler leur propos en français.

Même si le français des élèves de Première Année comportait des maladresses (qui peuvent être perçues comme des outils qu’utilise l’élève pour, précise Galligani, « répondre à des exigences communicatives »), j’ai pu observé que ces mêmes élèves avaient également intégré des règles et stratégies pour pallier à ces erreurs et surtout pour « se débrouiller afin d’éviter que des lacunes […] n’entraînent une rupture de la communication » (Comblain et Rondal, 2001).

En ce qui concerne le manque de vocabulaire, Normandale enseigne une stratégie qui consiste à employer « comment dit-on » suivi d’un terme anglais en début d’énoncé ou bien en milieu d’énoncé : « il y a de la l’eau dans le comment dit-on "sink" [8] ». Ne pouvant être utilisée que pour un ou deux termes, cette stratégie semble être efficace puisque les élèves peuvent produire des énoncés presque intégralement en français tout en pouvant surmonter leur manque de vocabulaire. Pourtant, jugée efficace à première vue, j’en ai vite constaté les limites. J’ai effectivement noté qu’elle favorisait peu l’acquisition du vocabulaire puisque les élèves étaient conscients de leur filet de secours et tentaient d’en abuser [9]. Une solution consisterait pour les professeurs et stagiaires à faire remarquer aux élèves si l’utilisation de cette stratégie est appropriée ou pas en fonction du terme demandé. De plus, cette solution du « comment dit-on » favorisait l’échange vertical puisque les élèves s’adressaient toujours aux professeurs. Dans son cours sur l’enseignement du vocabulaire, Mr Rakotonoelina rappelle que « l’enseignant n’est pas voué à servir de “dictionnaire” pour l’apprenant ». Avec une plus grande centration sur l’apprenant, dans les cas où le terme demandé a été vu auparavant, les élèves prendraient conscience qu’ils sont eux aussi détenteurs du savoir et donc pourraient faire appel aux autres élèves, ce qui favoriserait une interaction horizontale.

J’ai pu également noter que les élèves pratiquaient un transfert entre l’anglais et le français à un double niveau : ne sachant pas un mot, ils l’empruntaient à leur langue (premier transfert) qu’ils francisaient (deuxième transfert) : ainsi N. B. pour me proposer de l’aide « est-ce que je peux carryer [10] les livres ? ». Il arrivait encore que les élèves optent pour « l’emploi d’un mot de la langue maternelle prononcé à la manière de la langue seconde » (Comblain et Rondal, 2001).

En outre, les élèves mettaient à profit leur capacité imitative au service de la communication. À ma grande surprise, j’ai constaté que certains élèves assimilaient intégralement des énoncés que j’avais pu produire quelque temps auparavant et les réutilisaient dans un contexte approprié. Ainsi lorsque je demandais aux élèves de venir travailler individuellement, parfois ils me répondaient « Je peux pas, je suis occupé(e) » ou alors, « Mr Morel, attends deux minutes ».

2.3.1.2 - La dimension communicationnelle en FLE

On dit que les enfants n’ont pas peur de parler. Au départ, je pensais que les élèves éprouveraient une certaine réticence à communiquer dans une langue qu’ils ne maîtrisaient qu’à peine. Néanmoins, j’ai rapidement constaté qu’il en était autrement, et que l’enseignement précoce des langues favorisait d’une certaine manière la communication en L2. La langue française ne bloquait absolument pas les élèves dans leur désir de communiquer : avec le peu de syntaxe et de vocabulaire qu’ils possédaient, les élèves n’hésitaient pas à prendre la parole et à faire connaître leurs besoins. Ils savaient que le français était la langue de l’école et ils acceptaient cette règle du jeu, car il s’agissait justement d’un jeu pour eux. À ce propos, j’aimerais souligner une chose : aucun élève ne m’a demandé « Pourquoi tu parles français et pas anglais ? » et si un élève me posait cette question, ses camarades lui rappelaient sans hésiter que c’était, je cite, « une école où les personnes parlent français ». De plus, imiter le professeur « correspond […] à la tendance spontanée des enfants » (O’Neil, 1993) : parler français était perçu comme un jeu par les élèves, ils parlaient français non pas pour parler français, mais pour « faire comme le professeur ».

O’Neil regrettait la faible participation des élèves en L2 : « la classe d’immersion […] ne donne pas l’occasion aux élèves de faire des développements » (O’Neil, 1993). Même si cela s’est avéré, je rappellerai que je travaillais dans une classe de Première Année et donc une situation de communication sommaire peut être jugée « normale ». Il faut effectivement une période d’apprentissage de la langue, on ne peut pas communiquer en langue sans en assimiler d’abord quelques structures, et dans un apprentissage en immersion cette période d’apprentissage s’effectue pendant les trois premières années. À Normandale, les enfants étaient néanmoins incités à parler en français avec leurs pairs. À travers l’apprentissage de l’autonomie, les élèves ont réalisé que leurs camarades de classe pouvaient leur venir en aide. Ainsi, ils étaient invités et surtout encouragés à demander des explications supplémentaires à leur voisin de table. Les élèves se prêtaient facilement au jeu puisque, je l‘ai déjà mentionné ci-dessus, c’était pour eux l’occasion d’imiter le professeur, mais aussi dans une certaine mesure, de prendre son rôle. Cependant, ces échanges horizontaux basculaient vite du français vers l’anglais. L’ayant expérimenté moi-même, je sais qu’il est assez difficile de s’adresser à une personne ayant la même L1 que soi dans une autre langue. Les élèves préféraient utiliser l’anglais entre eux plutôt que le français tout en sachant qu’ils devaient l’utiliser, non pas pour enfreindre la règle, mais parce que la situation leur paraissait « anormale ».

Ferrão Tavares notait qu’« en regardant une classe d’enfants, la dimension non verbale, paraverbale semble amplifiée » (Ferrão Tavares, 1997). J’ai pu moi-même le constater, d’autant plus qu’en L2 ce type de communication est relativement important. Pour nous faire comprendre, Mme P. et moi avions effectivement recours au non verbal pour que les élèves comprennent. Si cette méthode peut s’avérer efficace, elle comporte aussi ses inconvénients. En effet, la communication non verbale, même si nécessaire au bon déroulement de l’apprentissage, ne favorise pas toujours les échanges verbaux et l’acquisition du vocabulaire. J’ai mentionné précédemment que, pour les enfants, dans le cadre d’une éducation immersive, l’apprentissage de la L2 passe en grande partie par une imitation quasi permanente du professeur. En bons imitateurs, les élèves avaient donc recours au non verbal. Ils accompagnaient leurs énoncés d’un geste, voire substituaient ces énoncés à un geste : les élèves parlaient d’un objet en le montrant et sans en mentionner le terme français. Ainsi, pour m’expliquer ce qu’elle mange pour le goûter, E.H. n’hésitait pas à me dire « je mange ça » s’empressant de me montrer son biscuit. L’effet du paraverbal peut paraître alors négatif puisqu’il remplace la communication verbale. Nous sommes ici dans une situation paradoxale : l’élève utilise le français pour communiquer, mais la gestuelle domine. Cette situation où la communication n’est pas rompue ne favorise pourtant pas l’apprentissage du français, but de l’immersion. Quelle place doit-on alors réserver à la gestuelle chez les apprenants puisqu’elle « favorise […] essentiellement l’interprétation » (Cuq et Gruca, 2002) ? Je pense que la réponse doit être vue au cas par cas, mais il ne faut surtout pas l’interdire puisque la gestuelle constitue une stratégie pour assurer la communication en français.

Lors de ces périodes d’observation, j’ai réalisé que la théorie représente un idéal rarement vérifié en pratique. Ainsi, si la théorie proscrit le mélange de la L2 et celle de l’apprenant, et qu’à un lieu géographique correspond une seule et même langue, à Normandale il en était tout autrement. Afin de pouvoir assurer des travaux en petits groupes, des parents d’élèves se portaient volontaires pour être responsables d’une activité. Ne parlant pas ou très peu le français, ces activités se déroulaient en anglais, ce qui limitait considérablement la prise de parole en français, mais surtout favorisait l’utilisation de cette langue en classe : juste après ces activités, les élèves avaient une période d’adaptation où ils choisissaient en priorité l’anglais comme langue de communication. En outre, ces ateliers supervisés en anglais multipliaient les interférences entre les deux langues .

2.3.2 - La communication au service de la culture

Aujourd’hui, la langue comme vecteur de sensibilisation à la culture du pays respectif n’est plus à démontrer. Porcher affirme qu’« il y a du culturel dans le linguistique » (Porcher dans Groux, 1996). Et Maurie de souligner : « Apprendre une langue est […] une ouverture […] sur un pays, […], sa culture » (Maurie, 1992). La langue étant le médium de référence pour la communication, il y a donc, lors d’échanges oraux, des codes culturels qu’il faut intégrer. Normandale semble donc être un lieu propice pour l’initiation à ces règles culturelles dans la mesure où le français y a le statut de langue d’enseignement et de communication. De plus, en tant que locuteur français, les élèves qui avaient des conversations avec moi (et Mme P [11]) avaient accès à ces codes culturels.

Au fil de ces conversations, j’ai pu constaté que l’aspect sociolinguistique de l’approche communicative était absent : la distinction entre l’emploi du « tu » et du « vous » n’était pas enseignée aux élèves. Le lecteur aura remarqué dans les divers exemples de productions d’élèves que j’ai mentionnés ci-dessus que ces derniers me tutoyaient.

À cela s’ajoutent les « gestes de type discursif » (Ferrão Tavares , 1997). Tout en parlant, j’utilisais ces gestes qui traduisaient ma culture d’origine et j’ai remarqué que les élèves ne m’imitaient plus, comme s’ils étaient conscients que « chez eux on ne faisait pas comme je faisais ». Ainsi, lorsque je demandais aux élèves de compter avec moi, tout naturellement je commençais avec le pouce alors qu’ils commençaient avec leur index. Même si volontairement j’intégrais de la culture française dans mon discours, il semblait que les élèves n’étaient plus réceptifs. On pourra toujours mettre en avant le jeune âge des enfants pour l’apprentissage de la culture, mais Groux ne s’empêche d’affirmer que « la meilleure façon d’aborder la culture d’un pays étranger est d’intégrer cette culture dès son plus jeune âge » (Groux, 1996). Et il renchérit : « Et il n’y a pas d’autre moyen d’acquérir cette compétence culturelle qu’en s’y frottant […] par le biais d’un enseignement dans la langue » (Groux, 1996).


Conclusion : bilan du stage

Je suis parti faire ce stage à Normandale dans le but d’avoir une approche pratique et concrète de l’enseignement précoce du FLE en immersion. Au terme de ces 9 mois de stage, je peux affirmer que mes objectifs ont été totalement atteints. Ce stage recoupait effectivement différents domaines : le FLE, l’enseignement précoce des langues et l’enseignement en immersion.

De façon évidente, ce stage s’est inscrit du point de vue de ma formation théorique comme un complément de celle-ci. Pendant ces 9 mois à Normandale, je suis passé de l’autre côté du bureau en endossant le rôle de professeur assistant. Étant toujours accompagné d’une enseignante titulaire, j’ai pu appréhender mon nouveau statut au sein d’une salle de classe de façon posée et sereine. Je n’ai donc pas ressenti ma position de professeur-assistant comme une réduction de mon champ d’action ou comme un frein à mon autonomie, mais plutôt comme un tremplin à cette autonomie et à une acquisition d’assurance. Travailler en tandem avec Mme P. m’a permis de recevoir de nombreux conseils et donc d’avoir une meilleure approche des situations problématiques et de trouver des solutions adaptées. J’avais un modèle que je pouvais observer en permanence, j’ai pu ainsi acquérir des stratégies et des méthodes d’enseignement fort utiles.

Ce stage a également été l’occasion pour moi de découvrir un type particulier d’enseignement du FLE : l’apprentissage en immersion. L’enseignement des langues en immersion n’ayant jamais été abordé dans mon cursus universitaire, ce stage a donc également été une découverte qui est venue compléter ma formation. Mes différentes lectures sur l’immersion m’ont permis de commencer avec un minimum de connaissances en éprouvant cependant certaines difficultés qui se sont amoindries avec la pratique. À ce propos, j’aimerais faire part de mon regret de ne pas avoir été sensibilisé à l’apprentissage des langues en immersion durant mon parcours universitaire en FLE. Aussi, je me permets cette question : puisqu’il a dû revoir sa maquette pour la mise en place du LMD, Télé 3 a-t-il envisagé d’y inclure un cours sur l’enseignement des langues en immersion ?

Mon travail à Normandale a aussi enrichi mes connaissances pratiques en terme de pédagogie. Travaillant au sein du système éducatif américain, j’ai pu découvrir la pédagogie qui y est appliquée dans l’enseignement. J’ai remarqué un rapport différent entre professeurs et élèves, un découpage temporel optimal des activités ainsi que l’efficacité du travail en petits groupes.

Du fait que mon activité s’est déroulée dans une classe de Première Année, j’ai pu découvrir l’enseignement des langues étrangères à de jeunes élèves. Même si cela s’est avéré être un complément de ma formation part la pratique, je me suis trouvé en bute à un problème : le manque de théorie concernant l’apprentissage des langues étrangères auprès de jeunes élèves. Cependant, les cours de pédagogie — mais surtout les nombreuses discussions avec Mme P. et les situations auxquelles j’étais quotidiennement confronté — m’ont permis d’acquérir ce manque théorique. Pour aplanir cette difficulté, Télé 3 pourrait envisager de proposer à ses futurs étudiants en Master 1 Didactique du français et des langues un cours traitant de l’enseignement et de l’apprentissage des langues étrangères chez les jeunes enfants.

Enfin d’un point de vue plus personnel, je préciserai que ce stage m’a énormément apporté : celui-ci m’a permis de prendre conscience que c’était dans le domaine de l’enseignement du FLE en immersion que je voudrais plus tard exercer.

Ayant axé ce rapport de stage sur la dimension communicationnelle dans l’apprentissage précoce du FLE en immersion, cela m’a permis de mettre en relation mes différentes lectures sur le sujet et ce que j’ai pu observer à Normandale. J’ai ainsi noté que les résultats observés lors de travaux de recherche effectués quelques années plus tôt sembleraient avoir été confirmés aujourd’hui. Ainsi, même si l’apprentissage des langues en immersion permet de résoudre bien des problèmes rencontrés dans un enseignement et un apprentissage des langues non immersif, l’immersion ne permet pas aux apprenants de pouvoir communiqué en français comme le ferait un natif. Néanmoins, les effets de l’immersion que j’ai pu remarquer dans cette classe de première année sont à différencier des résultats observés il y a quelques années. En effet, ces derniers ont été observés plus tard dans le processus d’immersion. Il faut également rappeler que les élèves de Première Année n’ont été immergés que pendant un an et demi, et donc pour pouvoir effectuer une comparaison fiable entre les résultats précédemment observés et ceux observés lors de mon stage, il faudrait donc attendre que ces élèves de Première Année soient en fin de Cinquième Année.

De plus, en terme de communication, il faut également rappeler que dans une classe d’immersion française, on ne parle pas de communication, mais plutôt de communications. En effet, même si l’acquisition de la L2 est centrale dans un tel enseignement, il ne faut pas oublier que la priorité, comme on l’a vu dans le cas de Normandale, est donnée à l’enseignement d’un programme scolaire. Ainsi, les élèves et les professeurs communiquent avec des buts différents de ceux d’un cours de langue non immersif où les élèves apprennent la langue pour la langue. En classe d’immersion, la communication (explications, vérification de la compréhension des élèves) est identique à celle que l’on trouverait en L1 dans une classe de non-immersion sauf qu’elle se fait en L2. C’est à travers cette communication « scolaire » en L2 que les élèvent intègrent cette L2 qu’ils utiliseront ensuite pour communiquer dans cette L2 dans un contexte non scolaire.

Des chercheurs ont démontré qu’en fin de cycle primaire après plusieurs années d’immersion, le niveau de production en L2, même s’il reste supérieur à celui d’un enseignement non immersif des langues, n’est pas à la hauteur d’un natif de cette même L2. Ce constat pose la question de savoir ce qu’est communiquer en L2 : s’agit-il de pouvoir maîtriser parfaitement la L2 ou s’agit-il de pouvoir comprendre et se faire comprendre même si les énoncés en L2 comportent quelques maladresses grammaticales, phonétiques ou autres ? Je pencherai naturellement pour la deuxième définition : l’immersion n’a pas pour but de faire de ses élèves des bilingues parfaits, mais de favoriser l’apprentissage d’une L2 et de faire en sorte que les élèves apprennent la L2 comme ils ont appris leur L1. De plus, même avec leurs maladresses, les élèves de Première Année arrivaient à se faire comprendre et la communication n’était pas rompue. En outre, à l’instar de nombreuses personnes, je pense que dans le domaine des langues, il n’existe pas de norme puisque la langue est un outil en constante évolution, et donc il ne peut y avoir la notion de « maîtrise parfaite ». Il faut aussi rappeler que là où le français a le statut de L1, il n’est pas maîtrisé parfaitement et présente de nombreuses variétés, alors pourquoi l’apprenant en FLE devrait acquérir un français standard parfait ? Le français d’un tel apprenant ne pourrait-il pas être considéré comme une variété du français ?

[1] Ici, je ferai également part des difficultés rencontrées qui ne seront pas forcément liées à l’aspect communicationnel.

[2] L’immersion est une méthodologie qui essaie de reproduire le plus fidèlement l’acquisition d’une L2 sur le mode d’acquisition de la L1 : l’objectif principal n’est donc pas l’apprentissage d’une structure particulière mais que les apprenants utilisent la L2 comme ils utiliseraient la L1.

[3] Quand tu parles vite.

[4] Les professeurs de Normandale s’efforçaient de se rapprocher le plus de la prononciation standard, le français étant pour eux une L2.

[5] On comprendra « activité nécessitant l’utilisation d’un crayon » et pas l’écriture à proprement parler.

[6] Je restais cependant un modèle linguistique puisque les élèves savaient qu’ils pouvaient faire appel à moi à tout moment.

[7] En Maternelle, les cours durent une demi journée donc sur une année scolaire, les élèves sont immergés cinq mois effectifs. Si on y ajoute les sept premiers mois d’immersion en Première Année, on totalise un an d’immersion effective.

[8] Evier.

[9] Même si je travaillais en Première Année, j’ai pu entendre certains élèves de Cinquième Année parler entre eux en français et utiliser « comment dit-on » pour des mots qu’ils auraient dû savoir.

[10] De l’anglais to carry, porter.

[11] Je rappelle que Mme P. est de nationalité française.

 

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